Tag: učenje

Hodiš v šolo? Na kateri strani si? Za katedrom ali v klopi?
Te učijo ali poučuješ ti druge?

Objavljam prevod posnetka predavanja, ki ga je Frtiz B. Simon imel na konferenci 1. septembra 1992. Vir: spletna stran založbe Carl Auer. Sicer pa je avtor o tej temi izdal tudi knjigo z istim naslovom: Die Kunst nicht zu Lernen/Umetnost, kako se ne učiti; Paradoksi v psihoterapiji, menedžmentu in politiki. Prva izdaja Carl Auer Verlag, Heidelberg 1997. Toplo jo priporočam. V knjigi je Simon svoje poglede, ki jih oriše v predavanju, še izdatneje razširil in detaljno razdelal.

Predavanje spodaj, čeprav ima že brado - ali prav zato - pika (pravilen tonemski poudarek na i). Gre na živce. Nervira.

Gospe in gospodje,

preden se vsi skupaj podamo na pot v nove svetove učenja, ki so v skladu z motom tega srečanja, se mi zdi primerno, da postavim pod vprašaj nekatere naše tihe predpostavke o tem, kaj je učenje, kako ga je mogoče razložiti in kako ga je treba ocenjevati. Preden se odpravimo, določimo torej izhodišče; saj bi bilo morda bolje, da bi ostali doma. Tema, s katero bi se želel ukvarjati, je, kako lahko dosežemo, da se ne učimo?

Po mojem mnenju ni potrebno tako zelo pojasnjevati, zakaj in kako se ljudje in drugi živi sistemi učijo, ampak zakaj in kako se ne učijo. Ni uganka učenje, ampak ne-učenje. Kateri so na primer mehanizmi in triki, s katerimi preprečujemo, da bi se iz napak česa naučili?

Ali obstaja skrivna ekonomija nevednosti? Morda učenje sploh ni nekaj pozitivnega ali pa je vsaj veliko bolj ambivalentno, kot nam daje slutiti nekoliko naivno prepričanje v vero v koristnost učenja. Če bi učenje na primer vodilo k neumnosti in bi lahko ostali pametni le, če se ne bi učili, ali bi res morali zagovarjati učenje? Kako se lahko zaščitimo pred učenjem, če nam naučeno škoduje?

In kako lahko opustimo ta ščit, če se vendarle izkaže, da je smiselno, da se učimo? Pri poskusu odgovoriti na ta vprašanja se bom opiral na novejše sistemske teoretične modele, ki so si pridobili določeno prepoznavnost pod oznakami kibernetika drugega reda, teorija živih sistemov ali tudi radikalni konstruktivizem. To so pojmi, s katerimi se boste v teku te konference zagotovo srečali še večkrat.

Ampak ali vas ni strah? Predvsem vam bom prihranil teorijo. Moje osebne izkušnje izhajajo iz terapevtske prakse, kjer delam pretežno z družinami in drugimi socialnimi sistemi, ki so uspeli razviti vse mogoče in nemogoče oblike norosti.

Če takšne simptome obravnavamo kot naučene, so dober primer tega, da je vprašanje o ne-učenju ali od-učenju s praktičnega vidika pomembnejše kot vprašanje o učenju. Kako se je pacient naučil svojega simptomatskega vedenja, je morda zanimivo z znanstvenega ali zgodovinskega vidika. Ni pa nujno iz tega moč izpeljati navodil za ravnanje v sedanjosti ali prihodnosti.

Za terapevta je zato veliko pomembnejše vprašanje, kako bi se dalo pacienta naučiti, da se odvadi simptomatičnega vedenja. Za starše, vzgojitelje in vse druge, ki se zanimajo za preventivo, pa je pomembno vedeti, kako preprečiti učenje simptomov. Toda lotimo se zadeve sistematično.

Če želimo definirati učenje, je priporočljivo pogledati drugo stran razlikovanja. Kako razlikujemo učenje od ne-učenja? Po čem lahko prepoznamo, da se je človek nekaj naučil?

In kako prepoznamo, da se ni naučil? In kaj je to 'tisto nekaj', za kar domnevamo, da se ga da naučiti? Kot vidite, nas vsakdanji jezik vabi k uporabi reifikacijskih metafor.

Sugerira idejo, da se pri učenju ukvarjamo z neko snovjo ali s čim podobnim, česar se je treba naučti. Nevarnost takšnih jezikovnih sugestij je, da iz njih izpeljemo metode poučevanja in učenja.

Znanje se obravnava kot snov, kot materija, ki se jo da vliti v glavo ali jo nabrati. Za vsemi temi podobami stoji predstava, da je nekaj, kar je bilo prej nekje zunaj, zdaj treba prenesti nekam notri. Znanje, ki je bilo shranjeno v knjigah ali kjerkoli drugje, se prenese v človeške možgane, tako kot se pohištvo spakira v kontejner.

Kar je bilo prej zunaj, na primer besedilo Schillerjeve pesmi Zvon, je potem znotraj, imaš ga v sebi. Priznam, da sem tele metafore nekoliko karikiral. Namen, ki ga s tem zasledujem, je, da vas ozavestim o razliki med jedilnim listom in hrano, med našimi jezikovnimi opisi in tistim, kar opisujemo.

Kajti zdi se mi namreč, da mnoge naše predpostavke o učenju temeljijo na zamenjavi jedilnega lista z jedjo. Zaključke delamo na podlagi sugestij, ki so implicitno prisotne v našem jeziku, vendar nimajo veliko skupnega s procesi, ki potekajo pri učenju. Poučevanje in učenje potem postaneta neizogibno enako užitna, prebavljiva in prijetna kot prežvekovanje jedilnih listov.

Ena od tihih predpostavk, ki jo prenaša metafora znanja, je ideja, da se znanje lahko poveča v čisto količinskem smislu, tako kot lahko v fotoalbum vstavimo več ali manj fotografij. Vendar pa povečanje in zmanjšanje znanja, če želimo ohraniti ta pojem, podlega drugačnim mehanizmom kot snov. To se kaže na primer v razliki med deljenim znanjem in deljeno torto.

Če svoje znanje delite z drugim človekom, to ne pomeni, da imate manj znanja kot prej. Znanje se je v nekem smislu podvojilo. Če z nekom delite torto, imate le še polovico.

Zato se vrnimo k osnovam učenja. Začnimo z opazovalcem, ki si mora ustvariti mnenje o tem, ali se živo bitje, naj bo to podgana v labirintu, učenec v razredu ali Pavlovov pes v laboratoriju, uči ali ne. Svojega preizkušanca opazuje v vsaj dveh časovnih enotah: pred in po učenju.

Primerjamo dve situaciji, v katerih se v eni kaže določeno vedenje, v drugi pa ne. Vzemimo najpreprostejši primer, učenje pesmi na pamet v šoli. V prvi situaciji opazimo, da učenec Meyer ne recitira Schillerjeve pesmi Zvon.

V drugem primeru jo pove. Pri opisu vedenja ostajam tako natančen zato, da ne bi že vnaprej pomešal opisa navedenih pojavov z njuno razlago. Opazovalec iz svojih neposrednih opazovanj ne more sklepati, zakaj učenec Meyer kaže tile različni vedenji.

Lahko zgolj ugotovi, da opazovana oseba v dveh zaporednih situacijah kaže različno vedenje. Ali se vede na nov način ali pa ne počne več nečesa, kar je počela prej. Ostanimo pri Zvonu: če učenec Meyer v prvi situaciji v ponedeljek zjutraj pri pouku nemščine kljub temu, da je vprašan, Zvona ne pove, v drugi situaciji pa ga en teden kasneje, znova v ponedeljek zjutraj, pove, si je to mogoče razložiti na najrazličnejše načine.

Da prej ni znal recitirati tega besedila, se ga je medtem naučil in ga zdaj obvlada, to je le ena od možnih razlag. Morda je besedilo znal že prej, ampak ga iz nasprotovanja, kljubovanja in uporništva ni hotel povedati. Potem pa se je morda v tem času naučil odreči svojemu uporu?

Ali pa se je učitelj naučil obnašati tako, da učenec Meyer izkaže svoje znanje? Opazovalcu ostaja veliko možnosti za interpretacijo in razlago. Pri tem primeru se mi zdi pomembno, da mi vsakič, kadar kot opazovalci v pogovornem jeziku govorimo o učenju, podajamo določeno razlago za spremembe v vedenju živega bitja.

Pripisujemo jih vzročnim procesom v njegovi notranjosti, ki jih ne moremo neposredno opazovati. Opazovane pojave, to je spremembe v vedenju, povezujemo s hipotetičnimi procesi, ki se jih ne da opazovati. Ta vzročnost je konstruirana, izpeljana iz vedenja ljudi v interakciji in komunikaciji z njihovim živim ali neživim okoljem.

Pojem učenje torej ne opisuje zaznavnih pojavov, ampak jih pojasnjuje. Učenje je pojasnjevalno načelo. Funkcija takšnih pojasnjevalnih načel je, kot je lepo opisal Gregory Bateson, v prvi vrsti preprečevanje radovednih vprašanj in pomirjanje opazovalca s posredovanjem iluzij znanja.

Pojem učenja je torej povezan z drugačnimi razlagalnimi načeli, kot sta gravitacija ali nagon. Meyerjevo ecitiranje pesmi bi lahko razložili tudi z aktiviranjem njegovega nagona za recitiranje pesmi, vezanim na določen letni čas. Razlikovanje med opisom in razlago je tako pomembno zato, ker prek razlag večinoma sklepamo, kako lahko vplivamo na pojave.

Ko opisujemo vreme in ugotovimo, da dežuje, iz takšnega opisa ne moremo sklepati, kaj moramo storiti, da bi dež prenehal. Če pa rečemo, da se sv. Peter valja ali da angeli jokajo, s tem pojasnimo ta dež in v takšni obliki pojasnila hkrati posredujemo tudi idejo, kako lahko vplivamo na pojasnjen pojav. Če se Sv. Peter valja ali angeli jokajo, je pač priporočljivo, da njega ali njo nekako potolažimo ali pomirimo, da pojesta vse, kar je na krožniku, ali pa naredimo pač tisto, kar sv. Petra in angele običajno pomiri.

Tudi pri tako imenovanih učnih procesih je od predpostavk opazovalca odvisno, ali bo opisane spremembe v vedenju pojasnil kot rezultat učenja ali na primer kot vpliv zlobnih duhov, biokemičnih motenj, zlobe opazovane osebe ali položaja nebesnih teles. Če opazujemo recitranje Zvona, zvenijo takšna razmišljanja seveda kot absurd. Povsem drugače pa to izgleda pri vedenju, ki odstopa od normativne buržoazne etikete in se označuje kot simptom ali prekršek.

Tudi dober kriminalec se ne postane brez učenja, prav tako pa tudi prevzemanje vloge profesionalnega norca zahteva ustrezno usposabljanje. Učenje je torej, kot lahko ugotovimo, pojav, ki je odvisen od izbire. O tem, ali se nekdo uči ali ne, ne odločajo toliko procesi v njegovi glavi ali trebuhu, temveč koncepti opazovalca.

Opazovalec vzrok za spremembo človekovega vedenja v teku časa pripisuje spremembam človekovega znanja. Toda tudi znanja in spoznanja ni mogoče neposredno opazovati. Sta fenomena prav tako kot 'jedilni list' in 'pojasnjevalna načela'.

Logično gledano pa je pojem učenje na višji ravni abstrakcije kot pojem znanje. Z učenjem označujemo odnos med znanjem v dveh različnih časovnih točkah opazovanja. To pomeni, da predpostavlja pojem znanja, kakor tudi časa, ter pojem gibanja, ki predpostavlja koncepte položaja v prostoru in času.

Kdor hoče povedati kaj o učenju, se ne more izogniti ukvarjanju s temeljnimi spoznavno-teoretskimi vprašanj. Začnimo ponovno pri pojavih, ki so dostopni opazovanju zunanjega opazovalca. Ponovno je to človekovo vedenje, vključno z njegovim govorjenjem, ki se ga da opazovati.

Vendar se človek ne obnaša kot izoliran objekt, ampak vedno v interakcijskem in komunikacijskem kontekstu. Ni mogoče ne interagirati. Če pa zdaj njegovo vedenje pripišemo njegovemu znanju ali neznanju, to je v širšem smislu katerimkoli kognitivnim procesom, potem komunikacijski in interakcijski pojav pojasnjujemo z intraindividualnimi/intrapsihičnimi procesi.

S tem jih izločimo iz njihovega trenutnega konteksta. Značilnosti odnosa med sistemom in okoljem so obravnavana enostransko kot lastnosti sistema, interakcija pa kot linearno povzročena akcija.

To je podobno, kakor če bi dejstvo, da se žebelj približuje magnetu, pripisali motivirajoči sili v žeblju, na primer njegovi ljubezni do magneta. Če posameznika, ki se sčasoma uči in pridobiva znanje, obravnavamo v kontekstu interakcije in komunikacije, dobimo širšo definicijo spoznanja in znanja, s tem pa tudi učenja. Ta zajema odnos določenega kognitivnega sistema do njegovega okolja.

To je definicija, ki jo uporabljata čilenska biologa Umberto Maturana in Francisco Varella v svoji biološki spoznavni teoriji. Njuna teorija temelji na funkcionalnem pristopu in ne razlikuje med biološkimi in duševnimi strukturami. Če upoštevamo njihovo vlogo za preživetje, pridobijo kognicija, spoznanje, znanje in življenje pomene, ki se razlikujejo od naše vsakdanje pogovorne rabe.

Kognitivni sistem je sistem, ki lahko v določenem področju interakcije deluje z namenom samoohranitve. Proces kognicije, kot ga opisuje Umberto Maturana, je dejansko induktivno delovanje ali vedenje na tem področju. Živi sistemi so kognitivni sistemi, življenje kot proces pa je proces kognicije.

Konec citata. Biološke strukture so torej oblika kognitivnih struktur. Njihov razvoj, sprememba ali nesprememba, diferenciacija ali končna diferenciacija so torej oblike učenja, ne-učenja ali od-učenja.

V tem smislu je moč razmišljanja o evolucijski teoriji prenesti tudi na učne procese. V začetkih evolucijske teorije se je preživetje ali izumrtje živih bitij, vrst ali rodov obravnavalo kot rezultat njihove sposobnosti prilagajanja danemu okolju. Kdor je izumrl, se ni bil sposoben, tako je izgledalo, pravočasno prilagoditi spremenjenim okoljskim pogojem.

Ta razlaga za preživetje in izumrtje je preveč poenostavljena. Medsebojna povezanost med živim sistemom in njegovim okoljem je veliko bolj zapletena. Vsako živo bitje si ustvarja svoje okolje.

Spreminja ga ali ohranja s tem, da živi, da uresničuje določena načine vedenja, drugih pa ne. Razvoj sistema in okolje sta med seboj povezana. Oba skupaj izvajata, kot pravi temu Bateson, ko-evolucijo.

Oba sta drug drugemu okolje, se medsebojno spreminjata in določata pogoje za preživetje. Enota za preživetje je enota, sestavljena iz živega sistema in njegovega okolja. In ker je evolucija učenje, lahko isto rečemo tudi za učne procese.

Enota učenja, analogno z enoto preživetja, je vedno enota, ki jo tvorijo živ sistem in njegovo okolje. To nas neizogibno pripelje do vprašanja o odnosu med živim sistemom in njegovim okoljem. Živi sistemi so avtonomni in strukturno določeni.

To pomeni, da se v vsakem trenutku vedejo tako, kot to določa njihova struktura. Ta struktura se v teku življenja spreminja ali, če želite drugače, v teku posameznikovega učenja. Zgodba učenja je vedno zgodba o interakciji z okoljem.

Vendar dogodki v okolju nikoli ne vplivajo na strukturne spremembe živega sistema v smislu neposredne vzročne povezave. Med živimi sistemi in njihovim okoljem ni, kot pravi Maturana, poučne interakcije. Dogodki v okolju so lahko le motnje ali spodbude, ki jih mora živ sistem kompenzirati in izravnati v skladu s svojo lastno strukturo. Omejujejo vedenjske in preživetvene možnosti živega sistema.

Da bi ponazorili odnos med živimi sistemi in njihovim okoljem, navedimo primer. Ko pride do padca temperature, nizka zunanja temperatura moti človeka, ki je navajen na toplejše temperature. Vendar pa ne determinira, kako bo poskušal to kompenzirati.

Človek in njegova struktura, njegovo znanje, odločajo, ali bo oblekel plašč, prižgal ogrevanje ali odletel na jug. Odnos živega, tj. učljivega sistema do njegovega okolja je protisloven.

Odvisen je od okoljskih pogojev, vendar je avtonomen. Deluje v skladu s svojimi notranjimi strukturami, pri tem pa se mora vedno prilagajati okolju in se nanj navezovati. Živi sistem lahko preživi motnje, ki mu jih povzroča okolje, ali pa mu to ne uspe.

V prvem primeru se je, kot lahko rečemo kot zunanji opazovalci, naučil spoprijemati z okoljskimi spremembami. Prilagodil se je. V drugem primeru se tega ni naučil, umre.

Toliko o teoriji živih sistemov. Katere zaključke lahko izpeljemo iz nje za učenje v ožjem smislu? Za začetek moramo zavreči vse metafore, ki izhajajo iz tehnične informacijske teorije.

Učenja ni mogoče razložiti kot sprejemanje, shranjevanje ali programiranje informacij, ki bi bilo primerljivo z računalniškim. Niti učenje na pamet pesmi Zvon. Učenja ni mogoče zajeti z modeli input-output.

Če so kognitivni sistemi strukturno definirani, to pomeni, da določa sistem sam, v skladu s svojimi lastnimi, zgodovinsko razvitimi kognitivnimi strukturami, kakšen pomen pripisuje dogodkom v svojem okolju. Učenje zato nikoli ni pasivno sprejemanje informacij, ampak vedno aktiven, notranje krmiljen proces selekcioniranja. V povezavi s šolo to na primer pomeni, da učenec določa, kaj je učna snov, ne pa učitelj.

In to seveda neodvisno od nekih učnih načrtov, ki so bili morda pripravljeni na kakšnih ministrskih konferencah za izobraževanje. Pri tem se postavlja vprašanje, ali je mogoče preprosto sprejemanje informacij, ki deloma še vedno določa šolske ali tudi univerzitetne učne načrte, sploh imenovati učenje. Gregory Bateson je za to skoval po mojem mnenju zelo primeren izraz »učenje nič". Višje oblike učenja, ki jih imenuje učenje 1, 2 in tako naprej, se nanašajo na oblike učenja učenja.

Tudi izbira med alternativnimi vedenji oziroma izbira med množico alternativnih vedenj. In to je področje, ki je pomembno z vidika preživetja glede učenja, izbira/odbir vedenja. Večina je verjetno pozabila, kakšno vse podatkovno znanje bi morali vsaj po šolskem učnem načrtu dobiti posredovano v šoli.

Namesto tega se morda še spominja, da so se pa med tem, ko jim je bolj ali manj dobronameren profesor poskušal posredovati osnovna pravila višje matematike, naučili, da so idioti, nesposobni ali da so družbeno marginalizirani, da se morajo podrejati ali se klanjati. Skrivni interakcijski učni načrt je bil povsem drugačen od uradnega vsebinskega. Čeprav se o tem žal še ni govorilo v vseh učnih programih, je večina oblik neposrednega posredovanja informacij bila obsojena na neuspeh.

To ve vsak, ki je že kdaj poskušal svoje življenjske izkušnje prenesti na svoje otroke v obliki dobrih nasvetov. Učenje je vedno povzročanje motenj, pri tem pa se naučimo, kako se da te motnje nevtralizirati in odpraviti. Iz dejstva, da je učenje vidik koevolucije posameznika in okolja in da svojo funkcijo črpa iz koristnosti za preživetje posameznika, lahko izvedemo, da tega, kar se bo naučilo, ne določa toliko eksplicitna vsebina, ampak implicitna pravila v konkretni interakciji.

To pomeni individualno doživeta pravila preživetja. To je razlog, zakaj se večina ljudi tako dobro nauči svojega maternega jezika. Oblika učenja, vsakodnevno medsebojno govorjenje, je tista vsebina, ki se jo je treba naučiti.

In slovničnih pravil maternega jezika se naučimo tako, da jih uporabljamo v govoru. Oblika učenja je vedno dejanska učna vsebina. Tako kot v zgodbi o moškem, ki vsak dan prek državne meje potiska šajtrgo, polno peska.

Verjetno poznate to zgodbo. Cariniki so prepričani, da ta moški nekaj šverca. Znova in znova preiskujejo pesek, a ne najdejo ničesar.

Ranjeni v svoji poklicni časti, a še vedno prepričani, da imajo opravka s tihotapcem, se odločijo, da bodo moškemu zagotovili kazensko imuniteto, če jim pove, kaj tihotapi. Njegov odgovor? Šajtrge.

Prav tako je oblika interakcije in komunikacije pomembnejša od vsebine. Na implicitni način se s tehnikami tihotapljenja prenašajo sporočila o medosebnih odnosih, podobah ljudi ter moralnih in etičnih vrednotah. Mimogrede, v takšnih interakcijskih mehanizmih tiči ena od nevarnosti uporabe računalnikov v didaktične namene.

Pri interakciji z računalnikom je implicitno posredovana ideja, da je svet predvidljiv in da je mogoče, če si le dovolj pameten, imeti nadzor nad njim. To je spoznavno-teoretska zmota, ki lahko ima za zadevnega in njegovo življenje usodne posledice, pa ne samo zanj. To je mogoče občasno opaziti pri težavah, ki jih imajo uspešni programerji s svojimi partnerji.

Ali pa se morda spominjate Petra Sellersa v filmu Hello Mr. Chance. Igral je vrtnarja, ki je svoje življenje preživel samo z rožami in pred televizorjem. Tam se je naučil, kako z daljincem odstraniti nevarne situacije s preklapljanjem kanalov.

Bil je očitno neprijetno presenečen, ko je moral ugotoviti, da banda mladih uličnih roparjev, ki ga je napadla, ni pokazala niti najmanjšega znaka, da bi se odzvala na ukaze daljinca. Program se, čeprav gospodu Chneju ni bil všeč, ni dal spremeniti.

Ampak vrnimo se k odnosu med sistemom in okoljem ter k preživetveni funkciji učenja. Morda vam je že jasno, zakaj je vprašanje, kako preprečiti učenje, tako pomembno. Kajti ni vedno smiselno, da se učimo in prilagajamo svojemu okolju, metem ko bi se prav tako lahko to okolje učilo in prilagajalo nam.

Kaj se na primer zgodi, če se ženska ne nauči prilagajati svojemu možu? Ali se s tem ne odpre priložnost njemu, da se on nauči prilagajati svoji ženi? Ni privlačna fantazija, da se ne le otroci naučijo, kako se prilagajati pravilom šole, ki v resnici ne osrečujejo niti njih niti učiteljev, ampak da se namesto tudi šola malo bolj nauči prilagajati otrokom.

Podobno seveda velja v še večji meri za politično raven. Kje so meje, do katerih je učenje sploh upravičeno? Ali, povedano drugače, zelo natančno moramo pretehtati in oceniti, kaj in kako se splača učiti.

Za to je pomembno poznati mehanizme ne-učenja. Kako ohranjajo živi, torej kognitivni sistemi, svojo strukturo? Kako ohranjajo svojo identiteto?

Kako se lahko naučimo, da se ničesar ne naučimo, da bi ohranili vrednote, ki se nam zdijo vredne ohranitve? In kako lahko izklopimo te mehanizme ne-učenja, če naj bi bilo za naše preživetje pomembno, da se znebimo starega znanja? Začnimo ponovno na načelni teoretski ravni.

V svoji knjigi Laws of Form je angleški logik George Spencer Brown dokazal, da je mogoče vse kognitivne strukture pripeljati do ene same oblike delovanja, in sicer razlikovanja. To je primerljivo z risanjem kroga na list papirja. Z razlikovanjem se zariše meja, ki ločuje prostor, stanje ali vsebino znotraj meje od prostora, stanja ali vsebine zunaj meje razlikovanja.

Vsak spoznavni subjekt, to je vsak opazovalec, določi, kateri je zanj znak razlikovanja. To je njegov motiv, to so njegova merila vrednotenja, ki vodijo njegova razlikovanja in njegove konstrukcije realnosti.

Glede na subtilnost razlikovalnih meril je tako mogoče skonstruirati vse diferencirane ali razdiferencirane podobe sveta, ki si jih lahko zamislimo. Katere so to, je odvisno od tega, kaj stori opazovalec, da pride do svojih razlikovanj. Če želimo pridobiti znanje, moramo delovati.

In če želimo znanje posredovati, moramo dati navodila za ravnanje. Kdor želi drugega človeka naučiti, kaj je torta ali pita in kakšen okus imata, mu mora ponuditi recept za peko.

Ne sme mu samo povedati, kaj mora narediti, da bo spekel torto, katere sestavine mora zmešati in kako jih mora obdelati, ampak ga mora tudi nekako zapeljati do tega, da to torto potem speče in poje. Le tako lahko svojemu vajencu posreduje izkušnjo, kaj je na neki torti tisto specifično 'tortično'. Vonj, okus, sestavine, zgodovina nastanka in tako naprej.

Pri uporabi receptov se kaže enotnost kognicije in vedenja. To je morda eden od razlogov, zakaj so kuharske knjige in priročniki veliko bolj priljubljeni kot teoretični traktati. Z njimi se namreč uči veliko bolje.

Izkušnje so najboljša šola. In zagotovo ni naključje, da Galilejevi nasprotniki niso hoteli pogledati skozi njegov teleskop. To je bila najboljša metoda, da se izognejo spoznanju o obstoju Jupitrovih lun.

Učenje in odučenje je, kot lahko rečemo v skladu s Spencer-Brownovimi zakoni oblike, sprememba razlikovanj. Neučenje pa je ohranjanje razlikovanj takšnih kot so. Za to je potrebno ponavljanje vedenja, ki je pripeljalo do teh razlikovanj, in izogibanje vedenjem, ki bi lahko pripeljala do novih razlikovanj.

Razvoj kognitivnega sistema v interakciji z okoljem je zgodba o strukturnih spremembah, tj. o spremembah razlikovanj. Dogodki v okolju delujejo kot motnje.

Ne ustrezajo do sedaj uporabljanemu sistemu razlikovanja. Stara razlikovanja je treba odpraviti in uvesti nova. Dogodki v okolju, ki ne povzročajo motenj, ne vodijo do strukturnih sprememb sistema.

To pomeni, da nimajo učnega učinka. Znanje in učenje sta torej nasprotji.

Kjer se ohranja znanje, se preprečuje učenje. Zato znanja ni mogoče enostvno povečati kot velikosti torte. Učenje uničuje znanje, s tem ko preprečuje nadaljnje izvajanje starih razlikovanj.

S tem smo pri strategiji ne-učenja. Če nam uspe, da doživljamo okolje nespremenjeno, dani repertoar vedenja in razlikovanja zadostujeta, da se lahko odzovemo na vse morebitne dogodke.

Karkoli se zgodi, vse se je že kdaj zgodilo. In na vsak izziv, ki ga prinašajo okoljski dogodki, je odgovor že pripravljen, tako je to vedno bilo, to smo že zmeraj delali tako. V interakciji med sistemom in okoljem se ne zgodi nič novega, nič ne moti, ni potrebe po učenju.

Da bi zagotavljali to izkušnjo konstantnega sveta, obstajata dve možnosti. Prva je, da z lastnim delovanjem poskrbimo za stabilnost lastnega okolja. Druga možnost je, da za stabilno dojemanje okolja skrbimo s sistematičnim izključevanjem informacij.

Prva metoda je zelo razširjena. Pojasnjuje, zakaj se nekateri ljudje pretežno obdajajo z osebami, ki ne storijo ali ne rečejo ničesar nepredvidljivega ali nepričakovanega. Gre za prevencijo v ustvarjanju motenj, strategijo kronifikacije lastnega mišljenja, če to ocenjujemo negativno, ali strategijo ohranjanja lastne identitete, če to ocenjujemo pozitivno.

Druga metoda, da se ne pustimo motiti zaradi spremenjenega okolja, je, da ga ne dojemamo kot nekaj novega. Konec koncev vsak sam odloča, kaj je zanj novo in kaj ni, kaj ocenjuje kot razliko in kaj ne. Če se, kot v politbiroju nekdanjih komunističnih strank, upoštevajo samo tiste informacije, ki potrjujejo lastno sliko sveta, ni potrebe po učenju ali spremembah. Če domnevna novica ni obravnavana kot novica, se bo pokazalo, čigava struktura ima močnejšo zmožnost obstojnosti. Trma, bi se lahko glasila formula, lahko prepreči prehitro ponovno učenje.

Z vidika zunanjega opazovalca lahko torej ugotovimo, da je potrditev znanja, bodisi aktivno pridobljenega ali pasivno doživetega, česar nikoli ni mogoče čisto jasno ločiti, najboljši predpogoj za uspešno ne-učenje. Ali, če to povzamemo v jedrnati formuli: znanje ovira učenje. To je morda razlog, da se mnogi ljudje z napredujočim staranjem vedno manj učijo.

Človek lahko radovedno postavi pod vprašaj svoja stara razlikovanja, zato da se oduči, kot to imenuje Spencer Braun. Komur to uspe, si ne odpre le pogleda na na novo strukturiran svet, ampak se bo tudi drugače vedel in s tem spreminjal svet. Vidite, ni bil moj nameni, da imel enoznačni pledoaje za ne-učenje.

Predvsem mislim, da je treba učenje vrednotiti zelo ambivalentno. Zmeraj, kadar se učimo, moramo plačati ceno, in kadar se ne učimo, moramo prav tako plačati ceno. Zato bi moral vsak posameznik, pa tudi vsaka institucija ali organizacija, natančno premisliti, v katero smer želi on ali ona spreminjati ta svet s svojim učenjem ali neučenjem.

Učenje pač ni nevtralno in včasih bi bilo bolje, če se ne bi učili.

Najlepša hvala za vašo pozornost.