Dobil sem nekaj povratnih informacij na prevod predavanja Fritza B. Simona z naslovom: Umetnost, kako se ne učiti. Hvala vam.
V glavnem ste povedali v smislu: Hm ..., komplicirano .., zahtevno, zelo teoretično.
Se strinjam.
Ne morem, da ne bi ob tem spomnil: “Nič ni bolj praktičnega. kot je dobra teorija” (Kurt Lewin).
Pa sem se odločil, da prevedem še poglavje z enakim naslovom tokrat še iz istoimenske knjige.
Če boš bral tole torej zdaj še drugič, se zna zgoditi, da bo lažje prebavljivo.
Predlagam, da najprej preletiš naslove poglavij te knjige. Navajam jih v izvornem vrstnem redu, skupaj s podnaslovi, kajti namreč: že sam naslov plus podnaslov se mi zdita precej povedna za način Simonovega razmišljanja in pisanja.
Pa veselo branje 
. Samo
***
- Zakaj je psihoterapija nemogoča, pa kljub temu deluje
Sistemskoteoretični aspekti psihoterapevtske prakse - Umetnost, kako biti dober analizand
Paradaks “prenosa - Emancipacija s pomočjo adaptacije
Prevzem socialne perspektive v sistemski terapiji - Izgubljeno zaupanje in klic po kontroli
Redukcija kompleksnosti prek izključevanja - Umetnost kronifikacije
O tem, kako se sistem in okolje prilagajata - Linearnost in puritanizem
O zmedenosti pojma vzročnosti - Se vmešati ali gledati od strani/zunaj
O odgovornosti družinskega terapevta - Kdo odloča o tem, kdo odloča?
Moč in nemoč pri parih - Po sledeh Gandhija?
Nenasilne strategije moči med uporom in gospodovalnostjo - Organiziranje samoorganiziranja
Teze k “sistemskemu menedžmentu” - Umetnost, kako se ne učiti
Zakaj je nevednost vrlina - Nemoč moči
O razliki med namenom in učinkom
11. Umetnost, kako se ne učiti
Zakaj je nevednost vrlina
Pledoje za določeno mero ambivalence do učenja
Učenje lahko – tako kot kajenje - škodi zdravju. Predvsem pa: pogosto se ne splača.
Ta trditev seveda nasprotuje samoumevnosti pedagogov, učiteljev, didaktikov, znanstvenikov s področja vzgoje, trenerjev, staršev in mnogih drugih, ki velik del svojega življenja razmišljajo, kako bi omogočili ali olajšali učenje drugim ljudem, otrokom in odraslim. Podobno razmišljajo o organizacijah: kako bi lahko socialne sisteme, organizacije, podjetja, institucije pripeljali do tega, da bi se učili? Je šola, na primer, sistem, sposoben se učiti?
Iz moje sistemsko-teoretične perspektive se vprašanje, kako se učijo ljudje, ne razlikuje tako zelo od vprašanja, kako se učijo organizacije. Na šolarje in šole je moč gledati kot na samoorganizirajoče sisteme, ki se v toku svoje zgodovine spreminjajo ali pač tudi ne. Ampak pri šolah in šolarjih ne gre samo za vprašanje, kako se spreminjajo, ampak kako jih spreminjati ciljno.
Cilj naslednjih premislekov je, postaviti to vprašanje na glavo, da bi mu s tem pomagali shoditi. Potem se torej glasi: Kako uspeva ljudem in - čisto analogno – organizacijam, da se ne učijo? Uganka je ne-učenje, ne pa učenje: uspešna vzpostavitev nevednosti.
Kateri so na primer mehanizmi in triki, s katerimi preprečujemo, da bi iz napak postali pametnejši? Obstaja skrivna ekonomija neučljivosti? Tudi neučljivosti šole ali drugih organizacij?
Zna biti, da učenje ni nič kaj pozitivnega ali vsaj nekaj, kar velja presojati veliko bolj ambivalentno, kakor to želi dati slutiti meščanska vera v koristnost učenja. Če bi učenje na primer vodilo v poneumljanje in bi samo z ne-učenjem lahko ostali pametni, a bi potem res imelo smisel hvaliti učenje?
Kako se lahko branimo pred učenjem, če nam naučeno povzroča škodo? In kako lahko ukinemo to obrambo, če bi se znova pokazalo učiti se za smiselno?
Perspektiva, ki jo podajam tukaj, je perspektiva praktika, ki dela z družinami, organizacijami in drugimi socialnimi sistemi, ki jim je uspelo razvite vse mogoče in nemogoče oblike norosti.
Takšni simptomi so, če jih razumemo kot naučene, dober primer za to, da je vprašanje po izogibanju učenja ali po od-učenju iz praktičnega vidika pogosto pomembnejše od tistega po učenju. To, kako se je nek pacient naučil svojega vedenja, je lahko iz znanstvenega ali zgodovinskega vidika zanimivo; navodila za delovanje v sedanjosti ali prihodnosti pa se iz tega ne dajo nujno izvesti. Za terapevta je zato veliko pomembnejše vprašanje, kako lahko pacienta naučiti, kako naj se svojih simptomov od-uči. In za starše in vzgojitelje in vse ostale, ki jih zanima preventiva, je pomembno vedeti, kako preprečiti učenje simptomov.
Razlagalni princip “učenje”
Če hočemo definirati “učenje”, je priporočljivo pogledati karakteristične znake razlikovanja: Kako razlikujemo učenje od neučenja? Po čem vemo, da se je človek česa naučil, in po čem spoznamo, če se ni naučil? In kaj je tisto “nekaj”, o čemer domnevamo, da se ga da naučiti?
Naš vsakdanji jezik zapeljuje v rabo popredmetujočih metafor: blizu je ideji, da imamo pri učenju opravka z nekakšnim “nekaj”, nekakšno učno “snovjo” ali čim podobnim. Nevarnost takšnih jezikovnih sugestij je v tem, da iz njih izvedemo metode učenja in poučevanja: “Znanje” obravnavamo kot kakšno snov, ki lahko “gre v glavo” ali se jo da “nabrati”. In če se to zgodi, potem obvladamo “snov”. V vseh teh podobah se kaže, da prenašamo izkušnje iz rokovanja z materialnimi objekti na ideelne pojave; predstava na primer, da je nekaj, kar je bilo prej zunaj, treba zdaj spraviti nekam noter: znanje, ki je bilo shranjeno v knjigah ali kje drugje, se prenese v človeške možgane, tako kot se slama spakira na senik. Kar je bilo prej zunaj – tekst neke pesmi na primer -, je potem notri: Imaš ga “intus”. Ali: slama, ki bi morala biti pravzaprav zunaj, je notri: v glavi.
Ena od tihih predpostavk, ki se transportira v metafori “učne snovi”, je ideja, da je znanje moč čisto v kvantitativnem smislu povečati; tako kot lahko v knjižnici zmeraj še dodamo več knjig. Ampak povečanje in pomanjšanje znanja - če že ohranimo ta pojem – je podvrženo drugačnim mehanizmom kot materialni predmeti. To se na primer kaže pri razliki med podeljenim znanjem in podeljeno torto: če delimo z drugim človekom znanje, ga s tem nimamo manj kot prej. Znanje se je podvojilo. Če pa z njim delimo torto, imamo samo še polovico.
Osredinimo se torej na temelje učenja. Začnimo pri opazovalcu, ki naj si ustvari mnenje, ali se nek živi sistem (pa naj bodo to podgane v labirintu, učenec v razredu, Pavlov pes v laboratoriju) uči ali ne uči. Sistem opazuje v najmanj dveh točkah: pred in po učenju. Primerjamo dve situaciji, v katerih preizkušanec izkazuje dve različni vedenji – ali pa tudi ne.
Vzemimo najpreprostejši primer, pridobitev tako imenovanega učenja podatkov, na primer učenje delov Zemlje in svetovnih morij pri pouku zemljepisa. V prvi situaciji opažamo, da učenec pri vprašanju po imenih kontinentov in oceanov ne odgovori, v drugi pa jih imenuje: “Afrika, Azija, Evropa in Bavarska, Atlantski ocean, Pacifik in Ptujsko morje” - ali kaj takega. (Na tem mestu vztrajam tako zadrto pri opisnem nivoju vedenja, da ne bi opis fenomena zamenjal z njegovo razlago.)
Opazovalec iz svojega neposrednega opazovanja ne more izpeljati, zakaj učenec kaže to različno vedenje. Lahko samo ugotovi, da opazovana oseba v dveh zaporednih situacijah kaže različno vedenje. Ali si vede na način, ki je novi, ali pa ne počne več nečesa, kar je počela prej. Ostanimo pri kontinentih: Če učenec v prvi situaciji, v ponedeljek zjutraj pri predmetu geografije, kljub temu, da je vprašan, ne našteje imena kontinentov, v drugi situaciji, en teden kasneje, znova v ponedeljek zjutraj, pa jih lepo navede, se da to razložiti na številne načine. Da jih prej ni “vedel” in se je v vmesnem času “naučil”, je samo edna od možnih razlag, ki si jih lahko zamislimo.
Lahko da je imena oceanov in kontinentov “znal” že prej, ampak jih ni povedal iz nasprotovanja, trme ali upornosti. Potem pa se je možno, da se je v vmesnem času naučil razgraditi svojo trmo. Ali pa se je naučil učitelj, obnašati se tako, da je učenec dal na svetlo svoje znanje. Opazovalcu se odpirajo številne možnosti interpretacije in razlage.
V navedenem primeru se mi zdi pomembno to, da zmeraj, kadar v pogovornem jeziku govorimo o “učenju”, podamo določeno razlago spremembe vedenja nekega živega sistema. Pripišemo jo vzročno kakršnimkoli že procesom v njegovi notranjosti, ki jih od zunaj ne moremo neposredno opazovati. Opazovane fenomene, npr. spremembe vedenja, povežemo z nečim, kar se ne da opazovati, s hipotetičnimi procesi. Ta kavzalnost je skonstruirana, izvedena na osnovi vedenja ljudi v interakciji in komunikaciji z njihovim živim ali tudi neživim okoljem.
Pojem “učenje” ne opisuje torej nobenih fenomenov, ki se jih da zaznati, temveč jih razlaga: Učenje je razlagalni princip.
Funkcija takšnih razlagalnih principov je – kot je zelo lepo prikazal Gregory Bateson – v prvi vrsti v tem, da pomirijo opazovalca in ga odvrnejo od nadaljnjih radovednih vprašanj. Pojem “učenje” je torej soroden z drugimi razlagalnimi principi kot “težnost” ali “instinktž2 (Beatson, 1972, str. 73-96). Navajanje oceanov s strani šolarja bi se dalo razložiti tudi prek aktiviranja nekakšnega na letni čas vezanega instinkta za geografijo, ki bi ga bilo še treba iznajti.
Razlikovanje med opisom in razlago je tako pomembno zato, ker mi običajno iz razlag izvedemo, kako bi lahko vplivali na fenomene. Če opisujemo vreme in konstatiramo, da dežuje, potem iz take razlage ne moremo izpeljati, kaj moramo storiti, da bi nehalo deževati. Če pa rečemo, Sveti Peter se jezi ali angelčki se jočejo, s tem razložimo deževanje in s tem transportiramo v takšni obliki razlage istočasno tudi idejo, kako bi lahko vplivali na ta razloženi pojav. Če Peter jezi ali angelčki jokajo, je pač priporočljivo, da njega ali njo spet potolažimo ali prepričamo, da bo do konca pojedel/a s svojega krožnička ali pa pač naredil/a to, kar angele običajno razneži.
Tudi pri “učnih procesih” je odvisno od predpostavk opazovalca, ali bo razložil opisane spremembe, ki jih opaža kot rezultat učenja ali, na primer, kot vpliv zlobnih duhov, biokemičnih motenj, hudobnosti opazovane osebe ali kot posledico položaja nebesnih teles. Če opazujemo učenje na pamet geografskih poimenovanj, zvenijo takšni razmisleki seveda absurdno. Čisto drugače pa je, če raziskujemo načine vedenja, ki odstopajo od običajnih norm meščanske etikete in jih označujemo kot “simptom” ali “delikt”.
Tudi dober kriminalec se ne postane brez da se gre v uk, in prav tako zahteva to, da nekdo prevzame vlogo poklicnega norca, ustrezen trening.
Konstatiramo lahko, da je “učenje” torej fenomen jedilnega lista, to je nič drugega kot beseda - če poznamo besedo za neko jed, ne vemo o jedi sami še nič - opisani fenomen -, ali je okusna, obleži v želodcu itd. Če se nekdo uči ali ne, ne odločajo toliko procesi v njegovi glavi ali trebuhu, temveč koncepti opazovalca. On pripiše vzroke za spremembe v vedenju nekega človeka, ki se zgodijo v času, njegovemu “znanju”. Ampak tudi znanja in spoznanja se ne da opazovati direktno. Sta prav tako razlagalna principa.
Učiti se preživeti
Gledano logično se pojma “učenje” in “znanje” razlikujeta v stopnji abstrakcije. Z “učenjem” označujem odnos med “znanjem” v dveh različnih časovnih točkah opazovanja, to pomeni, da se vnaprej predpostavlja koncept “znanja” in “časa” - tako kot koncept “premikanje” predpostavlja koncepta “položaj v prostoru” in “čas” (Bateson 1972, str. 366 in nasl.). Kdor hoče povedati kaj o učenju, ne more mimo tega, da bi se soočil z načelnimi spoznavnoteoretskimi vprašanji.
Začnimo znova s fenomeni, ki so dostopni zunanjemu opazovalcu. Znova je vedenje posameznika - vključno z govorjenjem – tisto, kar lahko opazujemo. Ampak ne obnaša se kot izoliran objekt, ampak zmeraj v interaktionalnem in komunikativnem kontekstu. Ne moremo ne interagirati. Če pa zdaj njegovo vedenje povežemo z znanjem ali neznanjem, to pomeni, to pomeni v širšem smislu z kakršnimkoli “kognitivnim” procesom, razložimo komunikativni in interakcionalni fenomen z intraindividualnimi procesi. To rešimo tako, da ga izvzamemo iz aktualnega konteksta: Značilnosti sistem-okolje enostransko pripišemo značilnostim sistema. Na interakcijo in komunikacijo gledamo skozi linearno vzročno-posledično shemo. To je podobno, kot če bi dejstvo, da se žebelj približuje magnetu, pripisali nekakšni motivirajoči moči, ki je v žeblju, na primer njegovi ljubezni do magneta.
Če opazujemo individuum, ki je “vedoč” in v toku časa “učeč”, v kontekstu interakcije in komunikacije, se ponudi nadaljnja definicija spoznanja in znanja (in s tem tudi učenja). Vsebuje odnos kognitivnega sistema do njegovega okolja. To je definicija biološke spoznavne teorije Humberta Maturane in Francisca Varale. Oba uporabita funkcionalni način opazovanja in ne razlikujeta med biološkimi in duševnimi strukturami. Če opazujemo funkcije le teh za preživetje, postanejo kognicija, spoznanje, znanje in življenje sinonimi, ki se razlikujejo od tega, kako jih rabimo v pogovornem jeziku: Kognitivni sistem je sistem, ki lahko deluje v določenem interakcijskem območju z namenom samoohranitve. “Proces kognicije” - tako formulira Maturana - “je dejansko (induktivno) delovanje ali vedenje v tem območju. Živi sistemi so kognitivni sistemi, in življenje kot proces je proces kognicije”. (Maturana 1970, str. 39.)
Biološke strukture so potem neke vrste kognitivne strukture. Njihov razvoj, njihove spremembe ali nespremembe, njihovo zdiferenciranje ali oddiferenciranje so potem oblike učenja, neučenja ali odučenja.
V tem smislu lahko evolucijskoteoretična razmišljanja prenesemo tudi na procese učenja. Na začetku evolucijske teorije se je gledalo na preživetje ali izumrtje živih organizmov, rodov ali vrst kot na rezultat njihove sposobnosti prilagoditve danega okolja. Kdor izumre, tako je kazalo, se ni pravočasno naučil prilagoditi se spremenjenim okoljskim pogojem. Ampak takšna razlaga preživetja in izumrtja je preveč enostavna. Povratno razmerje med nekim živim sistemom in njegovim okoljem je veliko bolj kompleksno: vsako živo bitje si ustvarja okolje, ga spreminja ali ga ohranja s tem, da živi, da realizira določene načine vedenja, druge pa ne. Razvoj sistema in okolja je vezan eden na drugega, pri tem sodelujeta oba, kot to imenuje Bateson (1979) - koevolucija. Oba sta drug za drugega okolje, se vzajemno spreminjata in drug drugemu določata pogoje za preživetje. Preživetvena enota je enota, sestavljena iz živega istema in njegovega okolja.
In ker je evolucija učenje, lahko rečemo enako za procese učenja: Učna enota je zmeraj enota, ki se oblikuje iz nekega živega sistema in njegovega okolja.
Živi sistemi so avtonomni in determinirani skozi strukturo, to pomeni, da se v nekem trenutku vedejo tako, kot jim to narekuje notranja struktura. Ta struktura se v toku zgodovine življenja oz. zgodovine učenja spreminja. Ta zgodovina učenja je zmeraj zgodovina interakcije z okoljem. Vendar dogodki v okolju na takšne strukturne spremembe nikoli ne delujejo determinirajoče. Dogodki v okolju so lahko le perturbacije, to je motnje ali spodbude, ki jih živi sistem in njegove lastne strukture morajo kompenzirati in ustrezno izravnati. En primer za ilustracijo živega sistema in njegovega okolja: Če pride do temperaturne spremembe, nizka zunanja temperatura deluje kot motnja za človeka, ki je navajen toplejše temperature. Ampak ne determinira, kako jo bo poskušal kompenzirati. On in njegova struktura, to je tudi njegovo “znanje”, odločata, ali bo oblekel plašč, vklopil gretje ali odletel na jug.
Toliko o teoriji živih sistemov. Kakšne posledice ima to na učenje v ožjem smislu?
Oblika in vsebina
Najprej moramo vse metafore, ki izhajajo iz tehnično-informacijske teorije, kar lepo odvreči. Učenja - pa niti učenja na pamet telefonskega imenika – se ne da razlagati kot sprejemanje informacij ali vnos podatkov, kot bi bilo primerljivo z računalnikom. Učenja se ne da zaobjeti znotraj input-output modela.
Če so kognitivni sistemi determinirani skozi strukturo, potem to pomeni, da določa sistem – v skladu s svojo lastno, zgodovinsko pogojeno kognitivno strukturo – sam, kakšen pomen bo pripisal dogodkom v svojem okolju. Učenje zato nikoli ni pasivno sprejemanje informacij, temveč zmeraj aktiven, od znotraj usmerjan proces selekcioniranja.
Preneseno na šolo potem to na primer pomeni, da učenec določa, kaj je to učna snov, ne učitelj - in seveda niti slučajno kakšna šolskoizobraževalno-ministrska konferenca. Pri tem je vprašanje, ali lahko samo zbiranje podatkov, kot je deloma to cilj šolskih ali celo univerzitetnih učnih načrtov, sploh označimo za “učenje”. Gregory Bateson je za to uvedel po mojem mnenju ustrezen pojem “učenje nič”. Višje oblike učenja, ki jih imenuje z mieni “učenje I”, “učenje II” itd., se nanaša na izbor med različnima alternativnima vedenjema oz. izbor med med številnimi vedenjskimi alternativami. In to je področje, za katero nam pri učenju, kar se tiče vidika preživetja, gre (Bateson 1972, str. 362-399).
Večina odraslih je pozabila, kaj vse naj bi v šoli vsaj po učnem načrtu dobili, kar se tiče podatkovnega znanja. Se pa namesto tega še spominjajo, da so se med tem, ko jim je bolj ali manj dobronameren učitelj matematike poskušal podati temelja pravila višje matematike, naučili tega, da so idioti, ničvredneži ali družbeni marginalci, da se morajo podrediti ali ukloniti. Nevidna, dejansko komunicirana učna vsebina je bila drugačna od uradne.
Četudi se še ni razbobnalo po vseh učnih prireditvah: Večina oblik direktnega posredovanja informacij je obsojena na neuspeh. To ve vsak, ki je že kdaj poskušal svoje življenjske izkušnje predati v obliki nasvetov svojim otrokom.
Iz dejstva, da je učenje eden od aspektov koevolucije posameznika in okolja in se njegova funkcija nanaša na uporabnost posameznika glede preživetja, lahko izpeljemo, da ne določajo tega, kar se bo naučilo, tako zelo eksplicitne vsebine, ampak ta, v konkretni interakciji implicitna pravila, to je, individualno doživeta pravila igre socialnega preživetja. To je razlog, zakaj se večina ljudi tako dobro nauči svojega maternega jezika: Oblika pouka – vsakodnevno pogovarjanje drug z drugim – je vsebina, ki se je učimo. In slovničnih pravil se naučimo s tem, da jih uporabljamo v govoru.
Če prevedemo v formulo: Oblika učenja je vedno dejanska učna vsebina.
To je tako kot v zgodbi o človeku, ki je vsak dan prek meje vozil polno šajtrgo peska. Cariniki so prepričani, da nekaj šverca. Vedno znova in znova prekopljejo pesek. Ne najdejo nič. Ranjeni v svoji profesionalni časti, ampak še vedno v prepričanju, da imajo opravka s švercerjem, se odločijo, da mu bodo spregledali kazen, če jim pove, kaj šverca. Njegov odgovor: šajtrge.
Popolnoma enako je oblika interakcije in komunikacije pomembnejša od vsebine. Na impliciten način se izročajo naprej sporočila o medčloveških odnosih, podobah človeka kakor tudi moralne in etične vrednote s tihotapskimi tehnikami.
Če to upoštevamo, se ne moremo znebiti vtisa, da se v našem šolskem sistemu učimo implicitno predvsem enega: sedenja. Zato je tudi vrhunec neke kariere v izobraževalnem sistemu stolica (Lehrstuhl) Tudi če upoštevamo napredke v tehnologiji invalidskih stolov (Rollstuhl): stol/voziček ne sodi med simbole mobilnosti.
V takšnih interakcionalnih mehanizmih tiči – omenjam mimogrede – ena od nevarnosti uporabe računalnikov v didaktične namene. V interakciji z računalnikom je implicitno zastopana ideja, da je svet “izračunljiv” - in da se ga da - če si le dovolj bister – kontrolirati. Spoznavnoteoretska zmota, ki ima za dotičnega in formiranje njeovega življenja - ampak ne le njegovega – fatalne posledice. To lahko občasno opazujemo pri težavah, ki jih imajo programerji s svojimi partnerji.
Ali pa vzemimo Petra Sellersa v filmu Being Thre. Igra vrtnarja, ki je svoje življenje preživel samo z rožami in pred televizijskim zaslonom. Tam se je naučil nevarne situacije premagovati s pomočjo daljinca in spremembe kanala. Zanj je bilo očitno neugodno presenečenje, ko je moral ugotoviti, da banda mladih cestnih roparjev, ki ga je napadla, niti najmanj ne reagira na ukaze daljinskega upravljalca. Programa se, čeprav mu ni bil všeč, ni dalo preklopiti.
Vrednotenje učenja in neučenja
Vrnimo se k odnosu sistem-okolje in preživetveni funkciji učenja. Mogoče je že jasno, zakaj je vprašanje, kako preprečiti učenje, tako pomembno. Kajti nikakor ni zmeraj smiselno, da se učimo in prilagodimo svojemu okolju, medtem ko bi se prav tako lahko učilo okolje in se prilagodilo nam.
Kaj se zgodi, na primer, če se neka ženska ne nauči prilagoditi svojemu možu? Se mu s tem ne odpira priložnost, da se on nauči prilagoditi ženi? A ni zapeljiva fantazija, da se ne bi samo otroci učili prilagajati šolskim pravilom, ki ne osrečujejo tako zelo niti njih niti učiteljev, in bi se namesto tega naučila šola malo bolj prilagoditi učencem? Ampak očitno otroci niso okolje, ki bi ga šola kot sistem lahko dovolj motila. Niso učenci tisti, ki odločajo, ali bo šola v svoji obstoječi strukturi preživela.
Vprašanje, kdo se mora učiti in kdo lahko ostane tak kot je, se postavlja seveda še v veliko večji meri na političnem področju.
Zelo točno moramo tehtati in ovrednotiti, ali se sploh učiti in česa se splača kako učiti. Pri tem je pomembno poznati mehanizme neučenja. Kako živi, t.j. kognitivni sistemi, ohranjajo svojo strukturo, kako ohranjajo svojo identiteto? Kako se lahko naučimo se ne učiti, da bi ohranili vrednote, ki se nam zdijo ohranitve vredne? In kako lahko te mehanizme neučenja izklopimo, če naj bi bilo za naše preživetje pomembno, da staro znanje zabrišemo v koš?
Recepti
Začnimo spet na principielni, teoretski ravni: Vse kognitivne strukture je moč izvesti na eno samo vrsto operacije: razlikovanje.
Vsak spoznavajoč subjekt, to pomeni, vsak opazovalec določa, katera so zanj določujoča znamenja nekega razlikovanja. Njegovi motivi in njegovi kriteriji vrednotenja so tisti, ki vodijo njegova razlikovanja in njegovo konstrukcijo resničnosti. Glede na finost razločevalnih kriterijev se na ta način da sestaviti vse zdiferencirane ali razdiferencirane slike sveta, ki si jih je mogoče zamisliti. Katere so to, je odvisno od tega, kaj opazovalec počne, da bi prišel do svojih razlikovanj.
Če hočemo pridobiti znanje, moramo delovati, in če želimo znanje posredovati, moramo dati navodila za obnašanje/vedenje. Kdor hoče nekemu drugemu človeku razložiti, kaj je torta in kakšnega okusa je, mu bo moral dati na razpolago recept za peko. Ne bo dovolj, da mu samo pove, kaj mora storiti, da bo pripravil torto, katere dodatke mora vmešati in kako, kako mora ravnati z njimi, ampak ga mora nekako zapeljati tudi v to, da bo to torto potem tudi spekel in pojedel. Samo tako lahko svojemu vajencu posreduje izkušnjo, kaj specifično “tortičnega” je na torti: vonj, okus, sestavni deli, zgodovina nastanka itd.
Pri uporabi receptov se pokaže enotnost kognicije in vedenja. To bi lahko bil eden od razlogov, zakaj so knjige z recepti in priročniki veliko bolj priljubljeni kot teoretične razprave: Iz njih se da znatno bolje učiti. Prakticirati je vseeno boljše kot študirati.
Učenje in odučenje so spremembe shem razlikovanja, ki jih tradicionalno imenujemo “znanje”. Neučenje pa je ohranjanje tega znanja. Za to je potrebno po eni strani ponavljanje procesov, npr. vedenja, ki so pripeljali do teh razlikovanj, in na drugi strani izogibanjem vsem procesom, ki bi lahko vodili do kakšnega novega razlikovanja.
Znanje in učenje sta zato nasprotji. Kjer se ohranja znanje, se preprečuje učenje. Če povemo ponovno s formulo: znanje poneumlja ali vsaj omejuje učenje.
Da to ni samo lahkotno-sproščena formulacija, kaže sodobno raziskovanje možganov. Možgani so ob začetku svojega razvoja strukturirani tako, da je skoraj vsaka celica v kontaktu z vsako. Možnosti nastajanja procesnih vzorcev so tako rekoč neomejene. V času razvoja, t. j. zgodovine učenja, so te povezave odrezane, tako da ostanejo le nekatere. In s tem ostanejo na voljo tudi samo nekateri, določeni in prednostni ter zmeraj znova ponavljajoči se interni možganski procesi. V tem smislu lahko primerjamo učenje glede na poglede raziskovalcev možganov še najbolj z izrezovanjem figurice iz enega debla (Calvin 1989, Sr. 166 in dalje.)
Pri tem gre torej za proces selekcije, da bi se odstranile možnosti. Znanje zato zmeraj nekako malo omejuje. Sokratskemu skromnemu stavku “vem, da nič ne vem” bi bilo treba pravzaprav odvrniti: “Vem, da vem.”
Ampak znanje seveda ni slabo, nevarno je samo, če ne veš, da veš.
Preprečevanje učenja
To nas pripelje do vprašanja o uspešnih strategijah, kako se ne učiti: Če nam uspe, prepoznavati okolje na nespremenjen način, zadostuje obstoječi vedenjski in razlikovalni repertoar, da se odzovemo na vse morebitnosti (eventualitete). Karkoli se že zgodi: Vse je nekoč že bilo. In na vsak izziv dogodkov v okolju je odgovor že tu: To je že zmeraj bilo tako, to mi že od nekdaj delamo tako. V interakciji med sistemom in okoljem se ne zgodi nič novega, nič ne moti, ni nobene potrebe po učenju.
Da bi zagotovili doživljanje takšnega konstantnega sveta, imamo dve možnosti: Prva je v tem, da si zagotovimo konstanto okolje.
Ta strategija je široko razširjena: Pojasni, zakaj se nekateri ljudje obdajo v prvi vrsti s takšnimi ljudmi, ki ne storijo ali ne rečejo nič nepričakovanega ali nepredvidljivega, zakaj hodijo zmeraj v isto gostilno in zakaj dopustujejo v istem kraju. Gre za prevencijo motnje in hkrati kronifciranje lastnega mišljenja.
Zdi se mi, da so učitelji neizogibno v takšni situaciji, ki njihove življenjske potrebe dela manj verjetne - če to želijo ali ne. V primerjavi z drugimi družbenimi področji imajo nezaslišano konstantno okolje. V odnosu do svojih učencev so oni skoraj zmeraj tisti, ki vejo, učenci tisti, ki ne vejo. Kakšen razlog bi imeli učitelji, da bi dvomili s svoje znanje in se na novo učili, če pa jih učenci ne motijo.
Verjetno je v tem eden od razlogov, zakaj gospodarstvo ni več zadovoljno z našimi učenci. Podjetja se morajo dandanes prilagoditi svetovnemu trgu, ki se bliskovito spreminja. Kdor računa s konstantnim okoljem, je že izgubil. Sodelavci in organizacije se morajo nenehno spreminjati. Proklamira se učečo se organizacijo. Šola pa je v situaciji, ki je bila značilna za obrate v nekdanji DDR. Obstajal je konstanten trg, kupci so morali vzeti, kar jim je bilo na voljo. Šola ni organizacija, ki bi se morala učiti - ravno tako kot ne učitelji -, njihov trg ostaja enak: to so učenci, in ti ne vedo, kaj naj bi po mnenju drugih morali vedeti.
Druga možnost, da se ne učimo, pa je v sistematičnem izključevanju informacij. Če uspe, da se ne pustimo motiti s strani objektivno spreminjajočega se okolja in ga subjektivno zaznavati kot nespreminjujočega, prav tako ni potrebe po učenju.
V končni fazi odloča vsak sam, kaj je zanj nova in kaj ne, kaj ovrednoti kot razliko in kaj ne. Če se domnevno novost ne obravnava kot novost, se bo izkazalo, čigava struktura ima močnejšo vztrajnostno moč. Trma, bi lahko rekli s formulo, lahko prepreči prehitro novo učenje (preučenje).
Z vidika zunanjega opazovalca lahko torej ugotovimo, da je potrditev znanja, vzpostavljena bodisi aktivno ali doživeta pasivno – tega se pa ne da vedno jasno ločiti - najboljši predpogoj za uspešno neučenje.
To zna biti razlog za to, da se mnogi ljudje s pridobivanjem vse več let učijo vse manj: enostavno vejo preveč. In to velja seveda tudi za stare organizacije in institucije kakršna je šola.
Ampak v tem mehanizmu tiči tudi ključ za učenje: Kdor se odreče ideji, da ve, izgubi svojo učno omejenost. Radovedno lahko svoja stara razlikovanja postavi pod vprašaj, zato, da se “oduči”. Komur uspe to, se mu ne razpre samo nov pogled na sturkturiranost sveta, drugače se bo tudi vedel in v tem smislu tudi spreminjal svet.
Poskusimo po vseh teh prizadevanjih, da bi opis metafore razumevanja učenja kot skladiščenje znanja pripeljali ad absurdum, najti novo metaforo.
Infekcije, od nahoda do aidsa, se zdi, da potekajo po enakih principih, kot definirajo učenje. Za kašljanje velja kot za znanje: Lahko ga prenesemo na soljudi, ne da bi pri tem sami karkoli izgubili. Virusi funkcionirajo kot ideje. So nalezljivi, motijo in okuženi sistem vržejo iz ravnovesja. Potem je treba to motnjo obvladati s pomočjo svojih lastnih internih struktur. Aktivira se imunski sistem - po mnenju sodobne biologije neke vrste drugi možgani. Spremeni notranje-telesne strukture in procese, ki kompenzirajo učinke motenj, ki pridejo od zunaj. Tako se na primer oblikujejo porotitelesa.
Po premagani infekciji so preživetveni izgledi organizma včasih boljši kot prej, včasih slabši, in včasih organizem vsega skupaj sploh ne preživi.
Podobno velja tudi za bolezni, ki jih imenujemo učni procesi. Včasih so uporabni, včasih škodijo, in včasih jih ne preživimo.
Analogija z infekcijo pa tudi razloži, zakaj so otroci tako učljivi: Niso še zmogli razviti dovolj obrambnih moči, ne vejo še dovolj, da bi bili že tako učno prizadeti/omejeni kot odrasli. To, da se naučim maternega jezika, je neke vrste otroška bolezen.
Prednost infekcijske metafore pa je tudi v tem, da odpre prostor za alternativne didaktične ideje: kdor hoče učiti, mora inficirati, druge mora okužiti.
Če uporabimo to podobo za šolo, mora biti razumljena kot mešanica tako kuge kot cepljenja. Cepljenje – kot proti otroški paralizi.
Kdor, kjerkoli že deluje kot učitelj, naj bi se zmeraj zavedal, da ima največjo šanso, da se razmnoži, tisti povzročitelj, katerega prenos je povezan z užitkom. F. B. Simon
Kdor, kjerkoli že deluje kot učitelj, naj bi se zmeraj zavedal, da ima največjo šanso, da se razmnoži, tisti povzročitelj, katerega prenos je povezan z užitkom. To velja tako za šolsko snov kot za druge kapljične infekcije.
***
Literatura:
Beateson, G. (1972): Oekologie des Geistes. Frankfurt (Suhrkamp) 1981.
Calvin. W.H. (1989): Die Symphonie des Denkens. Wie aus Neuronen Bewusstsein entsteht. Muenchen (Hanser) 1993.